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RELACIÓN ENTRE PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Posted in Pensamiento y Lenguaje por logopaideia en enero 8, 2011
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RELACIÓN ENTRE PENSAMIENTO Y LENGUAJE

 

1. Definición

1.2. Desarrollo

2. Posicionamientos frente a la relación entre pensamiento y lenguaje

3. ¿Es posible el pensamiento sin lenguaje?

4.  Conclusiones

Bibliografía

  1. Definición. 

    Antes de adentrarnos en la relación entre pensamiento y lenguaje es conveniente definir cada uno de estos conceptos. El lenguaje puede definirse como un código socialmente compartido, o un sistema convencional, que sirve para representar conceptos mediante la utilización de símbolos arbitrarios y de combinaciones de éstos, que están regidas por reglas. Dicho de otra forma el lenguaje sería la capacidad que tienen las personas para expresar su pensamiento y comunicarse por medio de un sistema de  signos.

      En cuanto a la definición de pensamiento, resulta algo más complejo encontrar acuerdo entre los autores, existe tal cantidad de aspectos relacionados con el pensamiento, que dar una definición resulta difícil. Descartes dijo “Por pensar entiendo todo lo que en nosotros se verifica de tal modo que lo percibimos inmediatamente por nosotros mismos, por lo cual, no sólo el entender, el querer y el imaginar, sino también el sentir significa lo mismo que pensar” y Aristóteles “El pensamiento implica moverse de un elemento o idea a otro por medio de una cadena de asociaciones y que tal pensamiento es imposible sin imágenes: no podemos pensar sin imágenes”.

      De las muchas definiciones que podrían darse del pensamiento, algunas de ellas lo consideran como una actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo, o como lo que ocurre en la experiencia cuando un organismo se enfrenta a un problema, lo conoce y lo resuelve. Podríamos también definirlo como la capacidad de anticipar las consecuencias de la conducta sin realizarla.

  1.2. Desarrollo.

       Según Piaget, del nacimiento a la madurez nuestros procesos de pensamiento cambian de manera radical, aunque lentamente, porque nos esforzamos continuamente por imponer un sentido al mundo. Para el desarrollo de estos procesos Piaget identificó cuatro factores: maduración biológica (programada genéticamente), actividad (capacidad de actuar y aprender sobre el ambiente), experiencias sociales (aprendizaje de los demás) y equilibrio (adecuación de los procesos de pensamiento) que interactúan para influir en los cambios en el pensamiento.

      Para Piaget todos los niños pasan por cuatro etapas de desarrollo cognoscitivo: sensoriomotora (0-2 años), preoperacional (2-7 años), operaciones concretas (7-11 años) y operaciones formales (11- adultez). En la etapa sensoriomotora el pensamiento del niño implica ver, escuchar, mover, tocar, etc. Se produce el inicio de las acciones dirigidas a metas y los niños comienzan a aprender a revertir las acciones. En la etapa preoperacional las acciones van dejando de ser realizaciones físicas para pasar a ser realizaciones mentales. Según Piaget, el primer paso de la acción al pensamiento es la internalización de la acción. El primer tipo de pensamiento que se separa de la acción incluye la construcción de esquemas simbólicos de acción. La capacidad de formar y usar símbolos (palabras, gestos, signos, imágenes, etc.) comienza a desarrollarse en esta etapa. El niño utiliza los símbolos por primera vez al simular o imitar, esta conducta revela que sus esquemas se hacen más generales y están menos ligados a acciones específicas. Sin embargo, la capacidad para pensar de manera simbólica en los objetos permanece algo limitada al pensamiento en una sola dirección, por lo que todavía les resulta muy difícil imaginar cómo invertir los pasos de una tarea. Otra característica de esta etapa es el pensamiento egocéntrico, es decir, los niños tienden a ver el mundo y las experiencias de los otros desde su propio punto de vista.

      La etapa de las operaciones concretas se caracteriza por el reconocimiento de la estabilidad lógica del mundo físico, el darse cuenta de que los elementos pueden ser cambiados o transformados y aún así conservar muchos de sus rasgos originales y la comprensión de que dichos cambios pueden ser revertidos. Otra operación importante que se domina en esta etapa es la clasificación, que depende de la capacidad de concentrar la atención en una sola característica de los objetos de un conjunto y agruparlos de acuerdo con ella. La clasificación más avanzada en esta etapa comprende el reconocimiento de que una clase puede estar incluida en otra. Al final de esta etapa se desarrolla un sistema de pensamiento completo y muy lógico, que sin embargo sigue vinculado a la realidad física.

      En el nivel de las operaciones formales siguen dándose las operaciones y habilidades dominadas en etapas anteriores, sin embargo, el centro del pensamiento cambia de lo que es a lo que puede ser. No es necesario experimentar las situaciones para imaginarlas. El rasgo distintivo de las operaciones formales es el razonamiento hipotético-deductivo, aunque también incluyen el razonamiento inductivo. Quienes dominan las operaciones formales pueden plantear hipótesis, realizar experimentos mentales para probarlas y aislar o controlar variables para realizar una prueba válida de las hipótesis. La capacidad de considerar posibilidades abstractas es crucial para buena parte de las matemáticas y las ciencias.

      Mientras que Piaget describe al niño como un pequeño científico que construye, prácticamente solo, su idea del mundo, Vigotsky propone que el desarrollo cognoscitivo depende en gran medida de las relaciones con las personas que están presentes en el mundo del niño y las herramientas que la cultura le da para apoyar el pensamiento. Los niños adquieren sus conocimientos, ideas, actitudes y valores a partir de su trato con los demás. No aprenden de la exploración solitaria del mundo, sino al apropiarse de las formas de actuar y pensar que su cultura los ofrece. En la teoría de Vigotsky, el lenguaje es el sistema simbólico más importante que apoya el aprendizaje.

      En cuanto al desarrollo del lenguaje podríamos distinguir, a grandes rasgos, las siguientes etapas: primeras palabras, primeras oraciones, aprendizaje de la gramática y aprendizaje del vocabulario.

      Después de la primera palabra, durante los siguientes tres o cuatro meses los niños van aumentando lentamente su vocabulario hasta tener alrededor de 10 palabras. Luego el léxico crece con rapidez, de modo que a los 20 meses el vocabulario incluye unas 50 palabras. Incluso en esta etapa temprana el lenguaje es más complejo de lo que podría parecer, ya que una sola palabra puede emplearse para comunicar una variedad de ideas complejas. También pueden usar una palabra para cubrir una gama de conceptos (sobrextensión). El surgimiento de las primeras palabras está íntimamente relacionado con el momento en que los niños son capaces de formar y usar símbolos.

      Alrededor de los 18 meses, muchos niños entran en la etapa de dos palabras. Empiezan a unir palabras en oraciones, dando lugar al habla telegráfica. Este habla se caracteriza por centrarse en los detalles que comunican mayor significado, descartando los que no son esenciales. Aunque las oraciones son breves, la semántica puede ser compleja, ya que estas oraciones les permiten expresar posesión, recurrencia, acción sobre un objeto, e incluso desaparición o inexistencia. Durante casi un año siguen concentrándose en las palabras esenciales aunque hagan oraciones más largas, y empiezan a hacer más complejo su lenguaje agregando plurales, terminaciones para verbos como –ado o –ando y nexos como y, pero y en.

      Cuando los niños empiezan a aprender las reglas gramaticales tienden a sobrerregularizar al aplicar estas reglas a cualquier palabra (descompuesto-descomponido). Pero en realidad estos errores no son más que una muestra del intento de los niños de asimilar nuevas palabras a sus esquemas. Como casi todos los idiomas tienen muchas palabras irregulares, la acomodación se hace necesaria para dominar la lengua. Otro aspecto de la sobrerregularización del lenguaje atañe al orden de las palabras en la oración. Como el orden usual es sujeto-verbo-predicado, los preescolares que acaban de dominar las reglas del lenguaje tienen problemas con las oraciones que presentan un orden diferente. Por ejemplo, si escuchan un enunciado en voz pasiva como “El camión fue embestido por el coche”, suelen creer que fue el camión el que embistió al coche. Por eso, al hablar con niños pequeños es mejor usar un lenguaje directo.

      Durante los años preescolares los niños aprenden con gran rapidez palabras nuevas y duplican su vocabulario más o menos cada seis meses entre los dos y los cuatro años (de 200 a 2000 palabras). En este periodo les gusta jugar con el lenguaje.

      La siguiente tabla trata de unir las capacidades cognitivas y comunicativas de los niños desde el nacimiento hasta los 12 años.

EDAD(meses) COGNICIÓN COMUNICACIÓN
1 Llora para expresar incomodidad o dolor.Muestra preferencias visuales.Recuerda un objeto que reaparece a intervalos de 2´5segundos. Responde a la voz humana.Llora para que lo atiendan.Produce sonidos de placer.
2 Prefiere mirar los rostros a los objetos y sigue el movimiento de sus propias manos.Repite sus propias acciones.Anticipa la aparición de objetos.Se incrementa la conciencia de los estímulos del entorno. Distingue diferentes sonidos de habla.Produce gorjeos guturales.
3 Se amplia el campo visual y puede alternar con facilidad la mirada a diferentes objetos.Busca visualmente la fuente de un sonido.Comienza el juego exploratorio y el de su propio cuerpo.Deja de succionar cuando escucha la voz de sus padres. Gorjea con sílabas aisladas (C-V).Gira la cabeza al escuchar una voz.Responde verbalmente al habla de los demás.Produce fundamentalmente sonidos vocálicos.
4 Localiza el sonido.Clava la vista en el lugar por donde ha desaparecido un objeto.Recuerdo visual durante 5-7 segundos.Reconoce a su madre en un grupo de personas.Percibe los lugares y las personas desconocidas. Balbucea.Varía el tono.Imita tonos.Sonríe a las personas que le hablan.
5 Empieza los juegos.Sigue visualmente un objeto que desaparece, reconoce objetos familiares; anticipa la presencia de un objeto, tan sólo con ver una parte del mismo.Memoria visual de 3 horas.Recuerda sus propias acciones. Vocaliza cuando juega con sus juguetes.Experimenta con los sonidos verbales.Imita algunos sonidos.Responde a su nombre.Sonríe y vocaliza ante su imagen en un espejo.
6 Alcanza y agarra objetos sin dificultad.Inspecciona los objetos.Alcanza los objetos que se ha caído. Modifica el volumen, el tono y el ritmo.Emite vocalizaciones de placer y de disgusto.
7 Busca visualmente durante breves instantes un objeto que ha desaparecido.Imita una acción que está en su repertorio.Clasifica objetos por su tamaño. Juegos vocales.Escucha las vocalizaciones de los demás.Reconoce tonos e inflexiones diferentes.
8 Reconoce las dimensiones de los objetos.Prefiere jugar con objetos nuevos y relativamente complejos.Explora la forma, el peso, la función y las propiedades de los objetos (dentro/fuera). Reconoce algunas palabras.Repite sílabas pronunciadas con énfasis.Imita gestos y el tono del habla adulta, ecolalia.
9 Descubre un objeto que ha visto ocultar.Anticipa el resultado de acontecimientos y el retorno de personas. Produce patrones de entonación distintos.Imita toses, pedorretas, …Utiliza gestos sociales.Usa la jerga.Responde a su nombre y a “no”.
10 Señala las partes del cuerpo.Intenta conseguir objetivos mediante una estrategia de ensayo y error.Busca objetos desaparecidos en lugares familiares. Imita el habla adulta si se utilizan sonidos que existen en su repertorioObedece algunas instrucciones.
11 Se incrementa la tendencia a imitar.Asocia los objetos con sus propiedades. Imita las inflexiones, el ritmo, las expresiones faciales, etc.
12 Utiliza objetos comunes de forma apropiada.Busca un objeto en el último lugar en que lo vio.Imita un modelo ausente. Reconoce su propio nombre.Sigue instrucciones sencillas.Dice una o más palabras.Practica con las palabras que conoce, mezcla jerga y palabras auténticas.
15 Imita acciones de precisión.Utiliza el teléfono de juguete. Señala los objetos, personas o animales que se le nombran.Utiliza jerga y palabras en su conversación.Tiene un vocabulario de entre 4-6 palabras.
18 Reconoce imágenes.Se reconoce a sí mismo en el espejo.Recuerda los lugares donde suelen colocarse determinados objetos.Utiliza un palo como herramienta.Imita el uso de un objeto que hace un adulto. Comienza a usar emisiones de dos palabras (sabe unas 20).Identifica algunas partes del cuerpo.Se refiere a sí mismo mediante el nombre.Canta y tararea de manera espontánea.Juega a preguntas y respuestas con los adultos.
21 Conoce las formas.Se percata de pequeños objetos y sonidos.Empareja objetos.Recuerda objetos y personas ausentes. Le gustan los juegos rítmicos.Conduce a los demás hacia un lugar para enseñarles algo.Intenta contar sus experiencias.Comprende algunos pronombres personales.Utiliza “yo” y “mío”.
24 Empareja objetos familiares.Comprende los conceptos uno y muchos.Reconoce un dibujo cuando está al revés. Nombra los objetos cotidianos más comunes (vocabulario de 200-300 palabras).Usa frases cortas y a veces  incompletas.Usa algunas preposiciones y pronombres, pero no siempre de manera correcta.
3 años Crea un tipo de arte representativo: una misma forma representa cosas diferentes.Empareja colores y formas.Comprende el concepto de dos.Disfruta de los juegos de fantasía y simulación; está menos restringido por las características de los objetos. Construye oraciones de 3 ó 4 palabras (vocabulario de unas 1000 palabras).Sus frases son sencillas pero compuestas de sujeto y verbo.Juega con las palabras y los sonidosSigue instrucciones de dos pasos.Habla sobre el presente.
4 años Clasifica objetos.Cuenta mecánicamente hasta cinco pero comprende el concepto de tres.Conoce los colores primarios. Sus oraciones son cada vez más complejas (vocabulario de unas 1600 palabras).Hace muchas preguntas.Recuerda historias y el pasado inmediato.Comprende la mayoría de las preguntas sobre su entorno inmediato.Tiene algunas dificultades para responder a cómo y por qué.Se basa en el orden de las palabras para interpretar las oraciones.
5 años Observa el seguimiento de una regla a lo largo de una serie de actividades.Identifica la izquierda y la derecha respecto a sí mismo, pero no en los demás.Comprende el concepto de más de tres.Acepta la magia como explicación.Adquiere los conceptos temporales ayer/hoy/mañana, mañana/tarde/noche y día/noche.Reconoce la relación entre la parte y el todo. Vocabulario productivo de unas 2.200 palabras.Discute sobre los sentimientos.Comprende los términos antes y después, independientemente del orden en que aparezcan en la oración.Obedece instrucciones de tres pasosHa adquirido el 90% de la gramática.
6 años Aumenta su amplitud intencional.Se distrae menos con la información irrelevante de un problema.Recuerda y repite tres dígitos. Vocabulario productivo de unas 2.600 palabras y comprensivo de unas 20.000-24.000 palabras.Sus oraciones pueden ser complejas y suelen estar correctamente construidas.
8 años Conoce la izquierda y la derecha de los demásComprende la conservación.Detecta diferencias y similitudes.Lee espontáneamente. Habla mucho.Verbaliza ideas y problemas con facilidad.Tiene pocas dificultades en las relaciones comparativas.
10 años Planifica acciones futuras.Soluciona problemas a partir de escaso apoyo concreto. Sigue hablando mucho.Tiene una excelente comprensión.
12 años Pensamiento abstracto. Vocabulario comprensivo de unas 50.000 palabras.Construye definiciones adultas.

  

      Tratando de correlacionar pensamiento y lenguaje podríamos decir que los niños aprenden el funcionamiento de los objetos, por ejemplo hacer rodar una pelota, mediante la manipulación, y entonces utilizan estas características funcionales para establecer categorías de objetos, por ejemplo la categoría de cosas que pueden rodar. Estas características comunes forman la base semántica de las primeras palabras. Hacia los 8 meses, los niños aprenden a responder a las señales, por ejemplo un biberón se convierte en una señal para comer. Alrededor de los 10 meses, los indicadores (propiedad de una acción que el niño comparte con otros) se convierten en formas precoces de representación. Los niños utilizan estas propiedades compartidas para interpretar las acciones de los demás. Por su parte las acciones ya no necesitan formar parte del contexto inmediato, como ocurría anteriormente. Por ejemplo, cuando la madre se pone el abrigo, el niño infiere que ella está a punto de marcharse, incluso aunque no la vea dirigirse hacia la puerta. Antes el niño respondía a la acción de dirigirse hacia la puerta pero no a la de ponerse el abrigo. Este cambio refleja la capacidad cada vez mayor para anticipar sucesos a partir de claves ambientales.

      Estas características compartidas de las acciones también contribuyen al aprendizaje de los niños, y se reflejan en conductas imitativas más avanzadas. Por otra parte, la imitación también se manifiesta en el incipiente uso de gestos y vocalizaciones por parte de los niños. A medida que éstos comienzan a imitar las vocalizaciones de los adultos, van dejando de utilizar señales para representar estímulos internos como el llanto, y prefieren utilizar señales dirigidas a comunicarse con los demás. Algunos estudios consideran que la imitación es un requisito previo para el lenguaje y la comunicación, ya que ésta permite construir representaciones internas de la conducta de los demás para después repetirlas.

      Otro elemento básico para el desarrollo del lenguaje es la comprensión de la relación entre medios y fines. Los niños ponen de manifiesto su comprensión de esta relación cuando son capaces de tirar de un mantel para conseguir un objeto que hay encima de éste; y esto está relacionado con el desarrollo de la intencionalidad. La comprensión de la relación entre medios y fines implica que los niños deben ser capaces de anticipar el resultado de sus acciones, ya que deben seleccionar los medios apropiados para lograr el objetivo deseado. Finalmente, si el fin no resulta suficientemente adecuado, puede ser necesario modificar ligeramente la secuencia de acciones dirigida a lograrlo. Las tentativas para recuperar un objeto pueden contribuir a que los niños aprendan que un objeto puede utilizarse para conseguir otro objeto, por lo que las palabras realizan funciones similares a las de una herramienta. Sin embargo, es posible que la comprensión de la relación entre medios y fines no sea necesaria para la utilización de las primeras palabras, sino que esté más relacionada con funciones lingüísticas superiores, como la sintaxis. Y que, por lo tanto, correlacione más significativamente con la aparición de las emisiones de dos palabras.

2. Posicionamientos frente a la relación entre pensamiento y lenguaje.

      De una manera muy general, se pueden dividir las teorías que tratan de la relación entre pensamiento y lenguaje en cuatro tipos. Piaget y otros teóricos han propuesto la existencia de un modelo cognitivo duro, según este modelo, el lenguaje se basa en el pensamiento y además está determinado por éste (determinismo cognitivo), esto es, que los niños sólo expresan mediante su lenguaje aquellas relaciones que ya han elaborado previamente en el ámbito intelectual. Por el contrario, otros autores como Whorf han propuesto un modelo donde es el lenguaje el que influye de una manera explícita e importante sobre el pensamiento (determinismo lingüístico). Una posición más moderada está representada por Vigotsky, para quien el conocimiento precede al lenguaje, pero a su vez resulta influenciado por las estructuras lingüísticas. Por último las teorías de Chomsky consideran el pensamiento y el lenguaje como dos elementos relativamente independientes, donde cada uno de los cuales ejerce una influencia reducida sobre el otro.

      Piaget propuso un modelo de funcionamiento cognitivo que concibe explícitamente el lenguaje como un subproducto del pensamiento. Según Piaget, el lenguaje no basta para explicar el pensamiento, ya que las estructuras que caracterizan el pensamiento tienen sus raíces en la acción y en los mecanismos sensoriomotores, que tienen un carácter más básico que los lingüísticos. Si bien el conocimiento y el lenguaje se consideran como ámbitos de desarrollo relacionados, el primero aparece en su teoría como el elemento dominante.

    En su descripción del desarrollo, Piaget continúa concentrándose en la cognición y considerando el lenguaje como un subproducto periférico. Para él, el lenguaje es sólo uno de los muchos procesos simbólicos que se utilizan para representar la realidad, y carece de importancia para el desarrollo cognitivo, o lo que es lo mismo, el lenguaje sólo es un síntoma de que el niño está avanzando en su desarrollo cognitivo. Según Piaget, los niños desarrollan un habla egocéntrica para nombrar su entorno, de manera que el lenguaje es relativamente independiente de su experiencia social.

      Vigotsky (1962) propone que el pensamiento y el lenguaje tienen orígenes diferentes y cursos distintos de desarrollo. Hacia los 2 años de edad, estos trayectos desiguales se unen para continuar por un camino común. Según Vigotsky  al principio el pensamiento es no verbal y el habla no intelectual   pero, en el momento en que ambos se combinan, el pensamiento se hace verbal y el habla racional. Vigotsky denominó a este solapamiento de pensamiento y lenguaje pensamiento verbal. Frente al niño solitario y autodidacta imaginado por Piaget, Vigotsky describe una colaboración entre el niño y su entorno social, encarnada en la figura de unos padres que modelan el pensamiento de sus hijos de manera apropiada a su cultura. Este autor consideraba el lenguaje como la fuerza que dirige el desarrollo cognitivo, ya que el lenguaje actúa como mediador en los ámbitos intelectuales y sociales en los que participan los niños, por lo que el lenguaje y la interacción social están intrínsecamente vinculados. Vigotsky dio la vuelta a la propuesta de Piaget al suponer que el lenguaje se aprende a partir de la interacción personal, y sólo después se utiliza de manera individual para pensar sobre la realidad.

      Whorf también ha propuesto una teoría que relaciona pensamiento y lenguaje pero que destaca la dependencia del pensamiento respecto al lenguaje. Esta postura, denominada determinismo lingüístico, afirma que todos los procesos superiores de pensamiento dependen del lenguaje, ya que el lenguaje determina el pensamiento. Cuanto más amplio y rico sea un lenguaje, mejor será el desarrollo cognitivo de sus hablantes. Junto al determinismo lingüístico, Whorf propuso también la existencia de un relativismo lingüístico: si el lenguaje determina el pensamiento, entonces los hablantes de diferentes lenguas también interpretarán el mundo de manera diferente. En otras palabras, los hablantes interpretamos nuestras experiencias según el nombre que podemos ponerles. Whorf sugirió que el uso continuado de una particular categorización lingüística puede, en algún punto, afectar también en el modo en que los hablantes categorizan el mundo incluso cuando no están hablando.

      Por su parte, Chomsky, rechaza la idea piagetiana de que el conocimiento constituye la pieza básica para la adquisición del lenguaje ya que los niños adquieren el lenguaje en un momento en que no son capaces de alcanzar logros intelectuales de envergadura. Para Chomsky, pensamiento y lenguaje son independientes a pesar de estar relacionados.

 3. ¿Es posible el pensamiento sin lenguaje? 

            ¿Qué es imprescindible para que lleguemos a ser seres humanos plenos? ¿Lo que llamamos nuestra humanidad depende en parte del lenguaje? ¿Qué nos pasa si no logramos aprender ningún lenguaje? ¿Se desarrolla el lenguaje de modo espontáneo y natural o es preciso el contacto con más seres humanos?

      Un medio de investigar estos temas es el estudio de seres humanos privados de lenguaje, pero para investigar el papel fundamental del lenguaje no hay que estudiar su pérdida tras haberlo aprendido sino los casos en que no se ha aprendido siquiera. Es por esto que la mayoría de las investigaciones se centran en el estudio de niños sordos prelocutivos que no han tenido contacto alguno con el lenguaje.

     Susan Goldin-Meadow (2003) defiende que el pensamiento no depende del lenguaje y por lo tanto es anterior a este. Esta conclusión se basa en el estudio de personas que no han tenido exposición  alguna a ninguna  lengua convencional, como es el caso de los niños sordos, hijos de padres oyentes que deciden dar a sus hijos una educación oralista y no usan la lengua de signos. Goldin-Meadon sostiene que el pensamiento de estos individuos no ha tenido la posibilidad de ser modelado por el lenguaje y sin embargo son capaces de comunicar ideas. Como resultado, cualquier categoría que expresen revela pensamientos que no dependen del lenguaje, por lo tanto se puede afirmar que sí existe pensamiento sin lenguaje.

      El neurólogo británico Hughlings-Jackson sostenía que no hablamos ni pensamos sólo con señas o palabras, sino con señas y palabras que se relacionan unas con otras de un modo concreto. Sin una adecuada interrelación de sus partes, la expresión verbal sería una mera sucesión de nombres, un montón de palabras, que no formarían proposición alguna. No sólo hablamos para decir a otros lo que pensamos, sino también para decírnoslo a nosotros mismos, por lo que el habla es una pieza del pensamiento.

      Oliver Sacks (2003) expone los casos de varios niños sordos prelocutivos que no han tenido contacto con el lenguaje hasta una avanzada edad. Todos estos casos tienen muchos rasgos en común, siendo la mayor diferencia entre ellos de tipo emocional, referida sobretodo a la reacción y la respuesta de las familias ante la sordera, diagnosticada o no, (en muchos casos se diagnosticaba a estos niños como retrasados mentales o autistas, y sólo años más tarde les diagnosticaban sordera) de sus hijos. Este factor emotivo probablemente sea de gran importancia para determinar si tendrá éxito o no el aprendizaje del lenguaje cerca de la edad crítica o después de ella (algunos adultos sordos sin lenguaje tuvieron éxito en la adquisición del mismo, sin embargo otros estaban tan dañados emotivamente por el aislamiento que se habían hecho retraídos e inaccesibles, su actitud era contraria a la comunicación y estaban ya cerrados a cualquier intento de aprendizaje de lenguaje formal). Todos estos niños privados del habla, la escritura y el lenguaje de señas, sólo disponían de los gestos, de la mímica y de un notable talento para el dibujo. Su inteligencia visual (la capacidad de resolver problemas y rompecabezas visuales) era bastante buena, entendían los dibujos animados y los conceptos visuales, sin embargo esta inteligencia parecía estar predominantemente limitada a lo visual. Los niños veían, diferenciaban, categorizaban, utilizaban; no tenían problemas de generalización o categorización perceptual, tenían conciencia de los números y las cantidades aunque no tuviesen nombres para ellos;  pero no parecían capaces de ir mucho más allá, no podían retener en la mente ideas abstractas, reflexionar, jugar o planear. También tenían una total ausencia de sentido histórico, ignoraban los conceptos de pasado o futuro, para ellos no existía más que lo que ocurría en el momento, en el presente. Parecían absolutamente literales, incapaces de mezclar imágenes o hipótesis o posibilidades, de acceder al ámbito de lo imaginativo o figurativo. […] Aun así daban la impresión de una inteligencia normal, no es que carecieran de mente, es que no la utilizaban toda […].

      Un testimonio conmovedor que entronca con los casos observados por Sacks es el de Emmanuelle Laborit (1995) quién, en su libro autobiográfico, describe como hasta los 7 años, momento en el que entra en contacto con el Lenguaje de Signos, su vida está llena de lagunas. Conserva recuerdos de esa etapa pero son recuerdos eminentemente visuales, […] como flash-back sin cronología […], pasado y futuro son conceptos que no están en su mente, para ella sólo existía el presente y sólo podía entender una situación si la visualizaba.

      […] Hasta la edad de 7 años no hay palabras, no hay frases en mi cabeza, sólo imágenes. […]. Sin embargo, había un pensamiento, dado que yo “pensaba” en la comunicación, la quería […] ¿Qué querían decir aquellos gestos de la gente que había a mi alrededor, con los labios en posiciones tan curiosas? Yo “notaba” alguna cosa distinta cuando se trataba de cólera, de tristeza o de contento, pero el muro invisible que me separaba de los sonidos correspondientes a dicha mímica era a la vez de vidrio transparente y de cemento […].

      Emmanuelle usa los dibujos, como la mayoría de los niños sordos, como medio de comunicación, esto le permite explicar una parte de  lo que llena su mente. Por otra parte, el juego con sus muñecas, en el que ella representa el papel de madre responsable de su casa, da muestras de cómo puede haber juego simbólico sin que haya un lenguaje previo. Por lo que el desarrollo cognitivo tal como se expresa en el juego no parece ser distinto del que se produce cuando hay un desarrollo del lenguaje. Emmanuelle cuenta también como pensaba que moriría siendo niña y que cuando esto sucediera su “alma” volvería en el cuerpo de un niño oyente; está claro que no contaba con las palabras que denominan cada una de las partes de este pensamiento, pero sin duda va más allá de lo puramente visual para alcanzar cierto grado de abstracción.

      Es evidente que el pensamiento y el lenguaje tienen orígenes muy diferenciados, que se examina y se analiza el mundo y se reacciona frente a él mucho antes de que llegue el lenguaje, que hay una gama inmensa de pensamiento antes de que el lenguaje surja.  

      El ser humano no carece de mente, no es mentalmente deficiente, porque no disponga de lenguaje, pero sí está limitado en el ámbito de su pensamiento, confinado a un mundo inmediato, pequeño. El psicólogo estadounidense Joseph Church sostiene que el lenguaje abre nuevas perspectivas y nuevas posibilidades de aprendizaje y de actuación, controla y transforma las experiencias preverbales. Para él el lenguaje no es sólo una función entre otras muchas sino una característica omnipresente del individuo hasta el punto que éste se convierte en un organismo verbal, cuyas experiencias, acciones y concepciones pasan a modificarse todas de acuerdo con una experiencia verbalizada o simbólica. El lenguaje nos permite influir sobre las cosas sin manejarlas físicamente.

 4. Conclusiones         

      No cabe la menor duda sobre la existencia de una estrecha relación entre el pensamiento y el lenguaje, a pesar de que los distintos autores discrepen en cuanto al momento de aparición de cada uno de ellos y la influencia que uno ejerce sobre el otro. Para Piaget sería primero el pensamiento y después el lenguaje, para Chomsky ocurriría justo lo contrario, y para Vigotsky pensamiento y lenguaje tienen un origen y desarrollo diferente, aunque desde el momento en que se unen ya son inseparables y siguen un camino común.

       Nuestro cerebro parece estar preparado o tener una especial predisposición para aprender el lenguaje, pero también para pensar. Esta claro que las personas que carecen de lenguaje piensan, aunque no puedan verbalizar sus ideas, otra cuestión es el grado de complejidad de ese pensamiento. En ese sentido, el lenguaje nos abre las puertas a una capacidad cognitiva más compleja que permite que hablemos de tecnología, de amor, del pasado o del futuro.

      Por otra parte, el lenguaje no es sólo una herramienta que nos permite comunicarnos, sino que es, sobretodo, el vehículo que nos socializa, si se quiere, que nos humaniza. A través de él nos llega la cultura de nuestro entorno, y con ella los principios y valores que rigen nuestras vidas; de ahí que Whorf defienda que hablantes de diferentes lenguas interpretan el mundo de manera diferente. No podemos ignorar el hecho de que el lenguaje o, lo que es lo mismo, las palabras que usamos están cargadas de ideología y de valores sociales, que son los que determinan nuestro pensamiento y nuestra forma de interpretar el mundo.

            Desde el punto de vista logopédico, si comprendemos el pensamiento infantil estaremos en mejor posición para adecuar los métodos de trabajo, tanto de la evaluación como del tratamiento, a las capacidades de los niños. Para comprender la forma en la que piensan los niños o para distinguir si tienen problemas porque carecen de las capacidades necesarias de pensamiento o sencillamente porque no han aprendido los hechos básicos, hay que observarlos cuidadosamente cuando intentan resolver los problemas que se les plantean. Esto es, la lógica que emplean, si se concentran sólo en un aspecto de la situación, si se dejan llevar por las apariencias, si sugieren soluciones de manera sistemática o adivinan y olvidan lo que ya aprendieron. También es interesante preguntar a los niños cómo resolvieron el problema o qué estrategias usaron, ya que son los propios niños la mejor fuente de información sobre sus capacidades de pensamiento.  

 

BIBLIOGRAFÍA

  • Lev S. Vigotsky, 1962, “Pensamiento y lenguaje”, Ediciones Fausto.
  • Susan Goldin-Meadow and Dedre Gentner, 2003, “Language in mind”, The MIT Press Cambridg.
  • Sergio Moreno Ríos, 2005, “Psicología del desarrollo cognitivo y adquisición del lenguaje”, Biblioteca Nueva.
  • Anita E. Woolfolk, 1999,Psicología educativa, Prentice Hall.
  • Oliver Sacks, 2003, “Veo una voz”, Anagrama.
  • Robert E. Owens, Jr., 2003, “Desarrollo del Lenguaje”, Prentice Hall.
  • Emmanuelle Labotit, 2001, “El grito de la gaviota”, Seix Barral.
  • Peter Gordon, Numerical Cognition Without Words: Evidence from Amazonia  Science; Oct 15, 2004; 306, 5695; Health & Medical Complete, pg. 496.

         

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